Balance Positivo

Hoy se termina una cursada más, pero quedará para nosotros todo aquello que hemos aprendido. 

En la carrera y en nuestro quehacer diario con nuestros alumnos, vemos como el trabajo colaborativo se puede llevar a cabo y trae sus frutos, proporcionando un verdadero aprendizaje significativo.

 Esta manera de trabajo en el aula se ve nutrida a partir de la incorporación de las Tics, y haciendo uso de las mismas se puede fomentar y motivar una manera distinta de emprender nuestra tarea. No cometamos el error de solo "digitalizar" lo que solíamos escribir en papel. Investiguemos, busquemos nuevas formas de estar conectados y aprovechemos al máximo cada una de estas herramientas, intentemos lograr que sea tan significativo, como lo fue para nosotros.

Desde ya agradecemos a nuestra profesora y a nuestros compañeros, sin los cuales no hubieran sido posible todo este trabajo!

Saludos!

Aldana, Daniela y Jimena!

El Aprendizaje Colaborativo a través de la red: Límites y Posibilidades

El Aprendizaje Colaborativo a través de la red:Límites y Posibilidades.

El texto que se expone a continuación son algunas consideraciones abordadas por Begoña Gros.

El aprendizaje colaborativo mediado.

Los estudios sobre el aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador al que el autor denomina “aprendizaje mediado” aumentan día a día.

El término aprendizaje colaborativo mediado se empezó a utilizar a partir de una publicación de Koschman (1996), quien definió este ámbito como un espacio de investigación en el que considera la existencia de tres teorías de apoyo: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente, Koschman (1999) añade la teoría de Dewey y Bahjkin como referentes importantes.

El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador expresa dos conceptos importantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. En este sentido, no se contempla al estudiante como persona aislada sino en interacción con los demás. Se parte de la importancia por compartir objetivos y distribuir responsabilidades. Además, se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. Se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender. El ordenador utilizado tiene que favorecer los procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas. La articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboración no es fácil y, es claro, que no basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca un aprendizaje. Pfister, y otros (1999); Barberá, (2001) consideran que el aprendizaje mediado es una estrategia de enseñanza a través de la cual dos o más sujetos interactúan para construir conocimientos. Este proceso social trae como resultado la generación de un conocimiento compartido.

El aprendizaje colaborativo mediado puede realzar la interacción entre pares y el trabajo en grupos, siendo  la tecnología y la colaboración facilitadores de  la distribución del conocimiento y el compartir experiencias a través de una comunidad virtual. En este sentido, para Lipponen (2003) la colaboración puede ser vista como una forma especial de interacción.

Scardamalia y Bereiter (1994) hablan de las comunidades de construcción de conocimiento y Brown y Campione (1994) se refieren a las comunidades de aprendizaje como una actividad de participación en un proceso colaborativo de distribución y repartición de experticia. En el trabajo de Palloff y Pratt (1999) se introduce un nuevo matiz en el concepto de colaboración, relacionado estrechamente con la interdependencia. En vez de vincular directamente la colaboración con la construcción  conocimiento, estos autores la relacionan con las comunidades virtuales de aprendizaje. Ellos enfatizan la importancia de la colaboración para facilitar el desarrollo de la comunidad y la incidencia de este proceso en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje marcados para un determinado programa. La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta sobre las aportaciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones de Piaget y, especialmente de Vygotski. En cierta forma, muchos de los nuevos planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto. 

Muchas de las prácticas derivadas de estos planteamientos lo que hacen es recuperar algunas posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Esta recuperación se desarrolla en la actualidad a partir de la denominada cognición situada. Esta teoría toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como

Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. La cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitiveapprenticeship) y cognición distribuida.

Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrollay utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoqueinstruccional- la enseñanza situada- que destaca la importancia de la actividad y elcontexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio básico de este enfoque plantea que los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable.

En las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes y significativas.
Dillenbourg, señala que es muy difícil definir la colaboración ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: “la definición más amplia pero“insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. (...) Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas. Cabero unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (2003:135). El término cooperación y colaboración se utiliza como sinónimo en muchas ocasiones.Sin embargo, de acuerdo con Dillenbourg (1996), consideramos que el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo.

Los enfoques de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. En un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). En esta línea, Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques(colaborativo vs. cooperativo). 

El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.

El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un alumno.

Algunas reflexiones sobre el lugar de la imágenes en el ámbito escolar

El texto que se expone a continuación son algunas consideraciones abordadas por Laura Malosetti Costa

Algunas reflexiones sobre el lugar de la imágenes en el ámbito escolar  

Resumen:

Las imágenes visuales son estímulos poderosos para la mente humana. Esos poderes han sido ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de persuasión y dispositivos de poder desde mucho antes de la invención de los medios mecánicos de reproducción audiovisual.

Louis Marín en su libro Des pouvoirs de l'image (1993) se muestra dispuesto a creer que la eficacia de una imagen, sus poderes, se encuentran en el ser de la imagen misma, aun cuando sólo se perciban a partir de sus efectos, aunque esos poderes sólo se realicen plenamente en la palabra que las atraviesa. Y es precisamente en ese atravesamiento transformador de la palabra por la imagen y de la imagen por la palabra donde toma cuerpo ese poder.

La imagen, sobre todo, se presenta a sí misma, es aquello que funda. En este sentido es posible pensar la imagen como autor: "Autor, la imagen lo es en tanto dotada de la eficacia que promueve, que funda y que garantiza. Poder de la imagen, eficacia de la imagen: en su manifestación, en su autoridad, ella determina un cambio en el mundo, crea una cosa (Marín, 1993).

Esos poderes de la imagen la vuelven un instrumento tan atractivo como difícil de manejar con fines educativos. Aún cuando su uso con riñes expresivos sea problemático, aun cuando esté lejos de lograr la función enunciativa del lenguaje verbal, hay algo en lo cual la imagen visual tiene la primacía absoluta en materia de aprendizaje: su poder de activación de la atención o las emociones del observador. 

Otra cuestión en la que coinciden Gombrich y Marin es en que sólo podemos pensar en esos poderes de la imagen en relación con su función específica, con su lugar preciso en un entramado cultural. Pero además la presencia física de la imagen en uno u otro contexto, su materialidad: el soporte, la técnica, el tamaño, el lugar donde se exhibe o la cantidad de veces que es reproducida y se ofrece a la atención de un observador distraído o interesado, todo eso construye los significados de una imagen.

A continuación se presenta una propuesta para trabajar con imágenes en el ámbito escolar y se considera estar concientes de la gran cantidad que los niños reciben de imágenes a través del zapping o de la red informática y que por ser mas veloces, eficientes y deslumbrantes podrían hacer invisibles a las imágenes escolares como  son las ilustraciones de los manuales o los bustos de bronce. La situación didactica que presenta deja ver, que algunas propuestas como el trabajo con el busto de un “prócer argentino” puede ser un excelente punto de partida para la discusión y la reflexión con los estudiantes no sólo del lugar de tales tradiciones en la cultura contemporánea sino también de las contradicciones y problemas que esas obras artísticas conceptuales ponen en escena, a menudo con un agudo sentido del humor.

El capítulo lo cierra con la siguiente afirmación “La reflexión crítica sobre este tipo de imágenes (como por ejemplo bustos o imágenes que representen a distintos héroes nacionales), la recuperación de las ideas y creencias que ponen en escena tampoco parece un ejercicio inútil.

Bitácoras (weblogs) y educación. Lorenzo García Aretio

El texto que se expone a continuación son algunas consideraciones abordadas por Lorenzo García sobre las Bitácoras y la educación.

Editorial del BENED, septiembre de 2005

Bitácoras (weblogs) y educación

Lorenzo García Aretio 

(Resumen)

Las bitácoras,son un espacio de comunicación asíncrona, pensados para mostrar el pensamiento escrito, aunque también se puede exhibir fotos, gráficos y dibujos, secuencias de audio o de video. En todo caso los mas comunes en la red son los de texto escrito. En ellos se escribe de una manera más o menos organizada y con  la idea de compartir esas expresiones con un público potencialmente universal.

La posibilidad de disponer de disponer, sin especiales conocimientos técnicos, de un sitio Web, la facilidad de su manejo, sea desde el punto de vista del autor o propietario de esa bitácora o desde el de quien participa con comentarios enriqueciendo el aporte inicial, la gratuidad, la facilidad de acceso, la posibilidad de insertar vínculos o enlaces, su interactividad, etc., muestran como propicio para su uso en ambientes educativos.

Cuando alguien se expresa por escrito en una plataforma virtual de aprendizaje, o lo hace en una lista de distribución o a través de una web, o en una bitácora, su texto estás o debería estar mucho mas cuidado dado que los receptores son heterogéneos y múltiples. 

Queremos señalar con esto que una bitácora utilizada en ambientes educativos, puede convertirse en un instrumento ideal para que los alumnos, los participantes en un proceso de formación, se motiven y se esfuercen por sacar lo mejor de ellos mismos y naturalmente lo mejor de su expresión escrita.

Quien escribe en una bitácora se esta convirtiendo en editor y su producto puede tener los mas inimaginables destinos. La motivación que puede generar en un estudiante, el saber que su escrito esta siendo visitado (leído) por otro, puede convertirse en un acicate de primer orden, para potenciar la reflexión, el pensamiento y la construcción del propio saber que comparte con otros. Este compartir experiencias conocimientos y contenidos genera esa sensación de aprender haciendo, de ser más autor y dueño del propio proceso de aprendizaje.

Cabe destacar que la utilización de estos instrumentos posibilita el trabajo colaborativo, ya que la producción de conocimiento a través de las propuestas propias es compartida  debatida, enriquecida, confrontada, en fin, a través de las reacciones de los demás.  Y eso no siempre es posible mediante el uso de otras metodologías y formas de comunicación.

Con respecto al ámbito educativo se propone formular las siguientes preguntas, ¿ qué podemos hacer con las bitácoras? ¿para qué sirven ? ¿ pueden ir más allá de la simple moda?

Para responder a las mismas se clasificarán dentro de tres ámbitos de comunicación: bitácoras de docentes en las que se comparte entre docentes,  bitácoras de docentes para comunicarse con los alumnos y viceversa y finalmente, bitácoras administradas pos los propios alumnos para comunicarse entre ellos.

Bitácoras de docentes-docentes (investigadores-investigadores)

Dentro de esta tipología, podemos encontrarnos con bitácoras en las que la médula de los mensajes y comentarios gire en torno a los diferentes campos de acción en que puede verse comprometido un docente universitario: investigación, docencia, gestión y extensión o relaciones con la sociedad.Veamos.

en el caso de la investigación las bitácoras pueden configurarse como herramientas ideales para la investigación-acción, la gestión de proyectos de investigación; la configuración de grupos de trabajo que debaten sobre un tema puntual; la diseminación de resultados de la investigación y de las propias tesis doctorales; la publicación bien de determinados artículos, bien de comentarios críticos sobre otros publicados referidos al tópico sometido al debate, etc.

En lo que respecta  a la docencia una bitácora puede convertirse en la herramienta ideal para compartir experiencias mediante el intercambio y diálogo profesional sobre los contenidos apropiados de todo un programa, o bien de un cuatrimestre, clase, etc. 

Al igual que en el campo de la investigación, en lo referente a las formas de enseñar, hemos de valorar la utilidad de determinados artículos o comentarios críticos a los mismos, realizados por docentes experimentados en el tema en cuestión. Finalmente, en esta ámbito las bitácoras pueden convertirse en un buen instrumento para la elaboración de materias curriculares en los que colaboren diferentes docentes.

 Desde la perspectiva de la gestión, podemos establecer bitácoras en las que se debatan, se intercambien documentos e información sobre la gestión de cursos, programas o instituciones educativas. Y lo mismo puede hacerse con otra importante función de las instituciones de estudios superiores, las referidas a la extensión o relación con la sociedad.  Aquí los docentes podríamos trabajar con bitácoras en las que se debate y se aportan ideas relacionadas con aquellas posibles actividades no estrictamente académicas que, aunque organizadas por el centro o instituciones educativas, no están relacionadas directamente con los programas oficiales.

Bitácoras Docentes-Alumnos-Docentes

Se trata de bitácoras administradas por el profesor en las que éste va dirigiendo el proceso de aprendizaje de sus alumnos, sugiriendo caminos y vías para abordar mejor la materia. Pueden servir para señalar paultas de estudio o para dar determinados avisos. Estas bitácoras se vienen configurando como potenciadoras eficaces de la interacción y colaboración entre profesores y estudiantes.

Mediante esta herramienta, el profesor puede observar, analizar comprender y evaluar las conductas individuales y de grupo. es un medio ideal para dar orientación puntuales o explicaciones ad hoc sobre el estudio de un tema o módulo. 

Así mediante esta herramienta se podría trabajar: 

- Con la opinión de los alumnos

-Con propuestas sobre temas concretos por parte del profesor

- Observando el desarrollo colaborativo de los diferentes grupos

-Generando distintos debates entre los alumnos.

- Facilitando otras maneras de evaluar, mediante una evaluación continuada del proceso de aprendizaje.

Bitácoras Alumno-Alumno

Estas bitácoras pueden tener dos perfiles diferentes. O son propuestas y orientadas por el profesor desde su propia bitácora, o son propias y autónomas de los alumnos, Son útiles pata las metodologías colaborativas y de trabajo en grupo. Ideales para el intercambio simétricos entre pares.

Y por último no hay que olvidar la posibilidad de bitácoras pensadas para mantener la interacción de los alumnos que ya no lo son. Bitácoras de antiguos alumnos,  que son una herramienta excelente para mantener cohesionado el grupo.

Quedaría finalmente por preguntarnos si todas las posibilidades que hemos enumerado de estas bitácoras orientadas al ámbito educativo, no puedes ser suplidas o incluso superadas por los actuales entornos virtuales, plataformas o sistemas de gestión de aprendizaje. En todo caso, la facilidad con que una bitácora o weblog puede iniciarse, resulta una ventaja segura para esta herramienta que se pone a disposición, tanto de los entornos de educación a distancia como de los presenciales que van integrando cada vez más las tecnologías en sus estrategias de enseñanza.

Lorenzo García Areio. Editor del BENED y titular de la CUED

Aprendizaje Colaborativo y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Aprendizaje Colaborativo, María Eugenia Calzadilla

Gigantes como el obelisco